El presente escrito se entreteje alrededor de dos interrogantes: ¿Qué lugar ocupa la investigación educacional en la práctica docente cotidiana?. ¿Podemos, los docentes, producir conocimiento teórico?
Dado que, para aproximarnos a responder este interrogante, se seleccionó como antecedente inmediato y único la tesis de maestría de Teresa Iuri “La socialización profesional de los Docentes Principiantes de Educación Básica” (Cipolletti, diciembre de 2000), la reseñamos brevemente.
El estudio mencionado se hizo en la provincia de Río Negro; el universo fueron los docentes de educación básica de la ciudad de Viedma, con una antigüedad menor a cinco años de ejercicio en agosto de 1998, con una muestra seleccionada para el análisis de 58 docentes principiantes encuestados y 14 docentes principiantes entrevistados.
El diseño de investigación es combinado: cuanti-cualitativo. El primer momento, cuantitativo, es una mirada “estática” del objeto, muestra la magnitud y las características del docente principiante y consistió en la utilización de fuentes de datos existentes y en la realización de una encuesta a todos los docentes principiantes que se encontraban trabajando en ese momento en la ciudad de Viedma. Este momento cuantitativo coadyuvó a identificar el material empírico apropiado para definir y ‘medir’ las variables y seleccionar la muestra para la entrevista.
El segundo momento, cualitativo, es una mirada “dinámica” del objeto, busca relevar la definición que los actores hacen de la situación y el significado que le atribuyen a su conducta. Consistió en la realización de entrevistas a los principiantes seleccionados, centradas en su trayectoria profesional.
Es decir, se busca comprender la socialización profesional del docente principiante de Educación Básica y se focaliza en la escucha de las voces de los principiantes para dar cuenta de la manera en que se perciben a sí mismos, sus puntos de vista, sus temores; la interpretación que hacen tanto de su trabajo como de las condiciones en que este se realiza y de los trayectos reales que recorren en procura de su formación permanente.
En cuanto al marco teórico, De Berger y Luckmann (1989), Iuri toma el concepto de socialización secundaria y se propone la socialización profesional como un caso de aquélla, proceso que implica la adquisición de un vocabulario y conocimiento disciplinares, asunción de roles y comportamientos específicos y modos de interpretar la realidad, legitimado por un universo simbólico.
La teoría de campos de Bordieu (1976) es usada para explicar el campo científico en formación, un tejido de relaciones y de luchas de poder, en relación con el contexto y dentro del propio campo. Del mismo Bordieu, el concepto que la asiste es el de habitus como una disposición en potencia que se actualiza en el campo, dependiendo del grado de capital específico que se posea, lo que deviene en un estilo de vida particular.
De Popkewitz (1994) la autora toma la conceptualización de sociología política del conocimiento, que redimensiona la práctica de la formación docente como un espacio de regulación social.
Para precisar las características idiosincrásicas del ser docente, enuncia que ha recurrido a los conceptos de profesionalización docente de Apple (1983), Gimeno Sacristán (1988) y Popkewitz (1994), de trabajo intensivo de Densmore (1990) y de proletarización de Derber (1982). El concepto de la profesión docente como un oficio que consta de tres dimensiones: obligación moral, compromiso con la comunidad y competencia profesional es tomado de Contreras (1997), aunque no queda muy claro para qué.
De los antecedentes de la tesis nos interesan, en este momento, los estudios clásicos que plantean que las fases y ámbitos de la formación docente son la biografía escolar, la formación de grado y la práctica profesional, los que establecen relaciones directas entre los momentos vitales de las personas y su desempeño profesional, a saber: fase de los 21 a los 28 como inicio de la carrera e ingreso en la adultez, de los 28 a los 33 como un momento de urgencia personal, de los 30 a los 40 como la etapa de energía y compromiso personal, de los 40 a los 55 como una fase de estancamiento y, por último la jubilación y el declive profesional, y “otros estudios” que se focalizan en el “comportamiento” del profesional según determinados ciclos: inicio de la carrera (3 1eros años), estabilización (de 4 a 6 años), diversificación (de los 7 a los 25 años), conservadurismo (25 a 35 años) preparación para la jubilación (35 a 40 años). También son de interés los planteos de Angulo Rasco (1999) que sostienen que el conocimiento docente es de oficio, un conocimiento práctico que no se encuentra separado de la teoría adquirida, sino que ésta es transformada en la práctica.
Partiendo de las conclusiones a las que arriba María Teresa Iuri, puede sostenerse que el docente es un profesional como cualquier otro:
“(…) los docentes perciben un circuito complementario en la Formación Docente, en que a las instituciones de Nivel Superior se les reconocería la función de instrucción en los conocimientos especializados a transmitir y los conocimientos pedagógicos- didácticos, y a la escuela la de instrucción y socialización en lo atinente a los aspectos administrativos, institucionales y los aspectos formativos de la personalidad congruentes con el ’ser docente’.”.
Sobre la misma base, no existirían diferencias entre la formación de un docente y la de un profesional de cualquier otro ramo: los conocimientos básicos de la disciplina se obtienen en la carrera de grado –que en el caso del docente son conocimientos básicos de su materia y en didáctica- y luego se realiza por diversos circuitos la profundización en determinados temas o su actualización y en el ejercicio de la profesión se aprenden los procedimientos y rituales administrativos e institucionales, las “mañas del sistema” y se interiorizan lenguajes, símbolos, comportamientos y, en general, una cosmovisión determinada.
Tampoco sería diferente su desempeño como principiante: es común que estos sientan que lo que aprendieron en la Facultad “no sirve de nada” y que lo importante es aquello que les falta: el conocimiento de oficio, habida cuenta de la orfandad que experimenta el novato en cualquier trabajo.
Sin embargo, percibimos ciertas peculiaridades en el trabajo docente, más allá de su condición de asalariado, que lo identifica.
En primer lugar, los demás profesionales no dudan de las bondades del conocimiento teórico, de la necesidad de conocer las reflexiones y teorías últimas sobre su materia (pueden estudiar o no, ese es otro cantar). En cambio, paradójicamente, el docente -el encargado de transmitir, compartir, guiar, construir (depende del encuadre teórico en que se sitúe) el conocimiento- asume, como parte de su misma constitución en cuanto docente, la duda sobre la operatividad de la teoría en el trabajo cotidiano, o, al menos, asume desde el inicio una relación conflictiva entre teoría y práctica, en desmedro de la teoría.
Es probable que la duda sobre la operatividad de la teoría en la práctica de todos los días se sostenga en que, si bien existen “rutinas” de trabajo, el quehacer del aula se caracteriza por la imprevisibilidad, por situaciones en la que el docente cuenta, en principio, “solo” con su buen juicio. En estos casos, la especulación y la formación teórica en general no alcanzan y el único bastón capaz de sostener se amasa con la biografía escolar de cada uno y con la interiorización de modos de hacer de los docentes más antiguos. En este sentido, cuando pensamos en el trabajo del aula nos viene a la memoria la formación de los aprendices en los talleres de artesanos, en el Medioevo.
En segundo término, la urgencia del trabajo en el aula, las situaciones previsibles e insuperables, los imponderables, suelen opacar la generación de conocimiento que cada docente realiza en su práctica cotidiana. Pero si descorremos un poquito el velo de “los emergentes” veremos que el trabajo docente presupone un diseño de investigación y unos resultados que son constantemente puestos a prueba.
Si consideramos la planificación como un diseño de investigación, además de un plan de trabajo, en cualquier proyecto de trabajo áulico deberíamos diferenciar la presencia de tres dimensiones, las mismas que vertebran cualquier otro proyecto de investigación: epistemológica, de la estrategia general y del acopio y análisis de los datos.
Analizamos quince planificaciones anuales de distintas materias y encontramos que, efectivamente, en líneas generales podemos distinguir este diseño básico.
a) Una dimensión epistemológica:
En general, se incluye un diagnóstico de la situación y la formulación de problemas, la adscripción a un marco teórico, la búsqueda de antecedentes, el planteamiento de propósitos y de objetivos y la selección de los contenidos que serán objeto de enseñanza.
b) Una dimensión de estrategia general:
Restringida como en cualquier diseño cuasi experimental, ya que “la muestra” está predeterminada. Sí es determinante en este apartado las relaciones que se establecen entre la teoría y la empiria. La forma en que el docente entreteje los conocimientos teóricos con la práctica cotidiana en función del curso y de los objetivos previstos son su “marca” docente.
c) Una dimensión de la recolección y análisis de los datos:
Las pruebas de diagnóstico y de evaluación continua muestran un proceso de recolección y análisis de datos espiralado, recursivo, ya que el docente pone a prueba sus hipótesis de trabajo, busca dar sentido a los resultados, resignifica sus hipótesis, en un continuo ir y venir entre la planificación y la práctica.
Ahora bien, si el docente es un profesional reflexivo y su trabajo responde a un diseño básico de investigación ¿Por qué su trabajo no es categorizado como científico?
Teóricos como Angulo Rasco (1999) distinguen dos tipos de conocimiento, el teórico y el práctico que se constituye por un conocimiento individual y uno de oficio. El trabajo docente generaría un conocimiento práctico: uno subjetivista, privado y un conocimiento de oficio, caracterizado por ser construido, contextual, personal y público. Esta doble vertiente, la generación de dos categorías de conocimiento simultáneas e imbricadas, es lo peculiar del trabajo docente.
Siguiendo a este autor, si bien el trabajo en el aula genera conocimiento y responde, es cierto que muchas veces en forma implícita, a un diseño de investigación, no se le otorga el carácter de científico por su dependencia del contexto y por la falta de universalidad de sus resultados.
Si unimos las dos problemáticas – la desconfianza del docente hacia teorías generadas fuera del salón de clases y la generación en el aula de conocimiento práctico, no teórico- vislumbramos como propuesta superadora la génesis de conocimiento científico desde el aula, a partir del mismo conocimiento práctico constitutivo del trabajo docente, estableciendo una distancia que posibilite la elaboración teórica, mediante la escritura. Tal vez, la mejor trama sea la narrativa, la reconstrucción del trayecto en el aula en un relato, uno para compartir.
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